Erros de palmatória cada vez mais frequentes entre universitários
por Kátia Catulo, Publicado em 15 de Abril de 2010
Das ciências exactas às sociais e humanas, as dificuldades na escrita e na oralidade são comuns aos alunos da maioria dos cursos e universidades
Boa parte dos estudantes universitários é incapaz de escrever sem erros ortográficos, encadear um raciocínio com princípio, meio e fim, interpretar um texto ou perceber o que é dito na aula. São os próprios professores a reconhecer que o domínio da língua portuguesa é uma aprendizagem que a maioria dos seus alunos não fez no ensino secundário e ainda não consegue fazer no ensino superior. As dificuldades atravessam os cursos que vão das ciências sociais e humanas às ciências exactas e estendem-se a disciplinas como História, Matemática, Física, Gestão, Jornalismo ou Ciência Política.
Escrita A incapacidade de usar a língua portuguesa de forma correcta é um "mal generalizado" entre os alunos de todos os anos, avisa Manuel Henrique Santana Castilho, docente da Escola Superior de Educação de Santarém. "São raros os que conseguem organizar um pensamento e escrevê-lo sem incorrecções", diz o professor que ensina Gestão Educacional aos futuros candidatos a professores do 3º ano. Os erros vão muito além da ortografia e da gramática, conta Isabel Ferreira, que dá aulas de Física aos caloiros do Instituto Superior de Agronomia, em Lisboa: "Na generalidade, escreve-se como se fala. Os alunos distorcem as palavras para permitir uma colagem entre a grafia e a fonética."
Oralidade Pior do que a escrita é a oralidade, esclarece Miguel Morgado do Instituto de Estudos Políticos da Universidade Católica Portuguesa. Quando o desafio passa por verbalizar uma ideia ou expor um raciocínio, as fragilidades triplicam: "Há uma enorme dificuldade de os alunos conseguirem responder a uma pergunta com princípio, meio e fim." Ou uma incapacidade de começar e terminar uma frase, mantendo uma "lógica coerente", desabafa Santana Castilho. O discurso é com frequência atropelado por "frases incompletas sem um fio condutor", explica Isabel Ferreira. Nuno Crato, professor de Matemática do Instituto Superior de Economia e Gestão (ISEG), acrescenta que, regra geral, o vocabulário dos seus alunos "é pobre" e o raciocínio "vago e disperso".
Se o discurso é incoerente é porque não há um esforço de reflexão: "Logo, as intervenções orais são baseadas no improviso", defende João Cantiga Esteves, professor de Finanças no ISEG, em Lisboa. Expressar uma ideia simples é um desafio que poucos conseguem ultrapassar. "Até nos casos em que peço aos alunos para lerem textos em voz alta, a leitura é apressada sem pausas e com total desrespeito pelas vírgulas e parágrafos", diz João Gouveia Monteiro, professor de História da Idade Média e de História Militar da Universidade de Coimbra.
Interpretar
Ler um texto e saber transmitir o que se retirou dessa leitura é uma habilidade de uma minoria, conta Joaquim Fidalgo, que dá aulas de Jornalismo na Universidade do Minho: "Em regra, o discurso é confuso e há uma tendência para complicar conceitos simples." Prestar atenção ao que o professor diz durante a aula e tomar notas em simultâneo é outra tarefa que poucos conseguem desempenhar, alerta a professora de Física do Instituto Superior de Agronomia. Combater essa limitação passa muitas vezes por interromper a aula e pedir à professora para repetir a frase que acabou de dizer: "Um desafio constante tem sido fazê-los primeiro ouvir, para depois escreverem pelas suas palavras, evitando que se caia num regime de ditado."
Dez minutos é, por outro lado, o tempo máximo que dura a concentração de uma turma, conta João Gouveia Monteiro: "Mais do que isso, os alunos começam a dispersar-se e não tenho outra alternativa senão fazer uma pausa." A estratégia do professor passa por contar uma piada ou pedir a um aluno para fazer um comentário sobre a matéria. Após o intervalo, a aula prossegue sem interrupções durante os próximos 10 minutos. A velocidade com que o programa é cumprido é portanto mais lento, explica o director da Imprensa da Universidade de Coimbra: "Há 15 anos demorava duas aulas para ensinar um módulo, hoje levo o dobro do tempo."
Aprendizagem
As deficiências na escrita e na oralidade têm consequências na aprendizagem e na avaliação dos estudantes. "Os alunos perdem a capacidade para compreender conceitos complexos", diz Isabel Ferreira, esclarecendo que os que têm mais dificuldades na expressão escrita e oral são "tendencialmente" os que também têm maiores resistências em dominar os conceitos científicos da disciplina. E, ao não conseguirem expressar o raciocínio, correm o risco de serem penalizados na avaliação: "A partir do momento em que não percebo o que querem transmitir, não posso avaliar os seus conhecimentos", diz Miguel Morgado.
Quanto maiores são as deficiências dos estudantes, menor é o grau de exigência dos professores. Miguel Morgado reconhece que se foi tornando mais tolerante com as falhas dos alunos e hoje há erros que já não considera "assim tão graves". João Gouveia Monteiro admite que entre a classe docente há uma tendência para nivelar por baixo: "Eu, por exemplo, no primeiro semestre do ano passado, chumbei 75% dos meus alunos e, mesmo assim, considero que não fui rigoroso." Isabel Ferreira confessa que teve necessidade de tornar a sua linguagem mais básica para poder ser entendida pelos alunos. O nível de exigência foi descendo sobretudo porque os alunos têm deficiências de base não só a português como a matemática e a física: "Seria impensável fazer testes com enunciados de há 15 anos. Os resultados seriam desanimadores." João Gouveia Monteiro usa outro exemplo para defender a mesma ideia. "A classificação de 18 valores numa prova de hoje equivale aos 12 valores de há 15 anos", conclui.
Fonte: ionline.pt
Boa parte dos estudantes universitários é incapaz de escrever sem erros ortográficos, encadear um raciocínio com princípio, meio e fim, interpretar um texto ou perceber o que é dito na aula. São os próprios professores a reconhecer que o domínio da língua portuguesa é uma aprendizagem que a maioria dos seus alunos não fez no ensino secundário e ainda não consegue fazer no ensino superior. As dificuldades atravessam os cursos que vão das ciências sociais e humanas às ciências exactas e estendem-se a disciplinas como História, Matemática, Física, Gestão, Jornalismo ou Ciência Política.
Escrita A incapacidade de usar a língua portuguesa de forma correcta é um "mal generalizado" entre os alunos de todos os anos, avisa Manuel Henrique Santana Castilho, docente da Escola Superior de Educação de Santarém. "São raros os que conseguem organizar um pensamento e escrevê-lo sem incorrecções", diz o professor que ensina Gestão Educacional aos futuros candidatos a professores do 3º ano. Os erros vão muito além da ortografia e da gramática, conta Isabel Ferreira, que dá aulas de Física aos caloiros do Instituto Superior de Agronomia, em Lisboa: "Na generalidade, escreve-se como se fala. Os alunos distorcem as palavras para permitir uma colagem entre a grafia e a fonética."
Oralidade Pior do que a escrita é a oralidade, esclarece Miguel Morgado do Instituto de Estudos Políticos da Universidade Católica Portuguesa. Quando o desafio passa por verbalizar uma ideia ou expor um raciocínio, as fragilidades triplicam: "Há uma enorme dificuldade de os alunos conseguirem responder a uma pergunta com princípio, meio e fim." Ou uma incapacidade de começar e terminar uma frase, mantendo uma "lógica coerente", desabafa Santana Castilho. O discurso é com frequência atropelado por "frases incompletas sem um fio condutor", explica Isabel Ferreira. Nuno Crato, professor de Matemática do Instituto Superior de Economia e Gestão (ISEG), acrescenta que, regra geral, o vocabulário dos seus alunos "é pobre" e o raciocínio "vago e disperso".
Se o discurso é incoerente é porque não há um esforço de reflexão: "Logo, as intervenções orais são baseadas no improviso", defende João Cantiga Esteves, professor de Finanças no ISEG, em Lisboa. Expressar uma ideia simples é um desafio que poucos conseguem ultrapassar. "Até nos casos em que peço aos alunos para lerem textos em voz alta, a leitura é apressada sem pausas e com total desrespeito pelas vírgulas e parágrafos", diz João Gouveia Monteiro, professor de História da Idade Média e de História Militar da Universidade de Coimbra.
Interpretar
Ler um texto e saber transmitir o que se retirou dessa leitura é uma habilidade de uma minoria, conta Joaquim Fidalgo, que dá aulas de Jornalismo na Universidade do Minho: "Em regra, o discurso é confuso e há uma tendência para complicar conceitos simples." Prestar atenção ao que o professor diz durante a aula e tomar notas em simultâneo é outra tarefa que poucos conseguem desempenhar, alerta a professora de Física do Instituto Superior de Agronomia. Combater essa limitação passa muitas vezes por interromper a aula e pedir à professora para repetir a frase que acabou de dizer: "Um desafio constante tem sido fazê-los primeiro ouvir, para depois escreverem pelas suas palavras, evitando que se caia num regime de ditado."
Dez minutos é, por outro lado, o tempo máximo que dura a concentração de uma turma, conta João Gouveia Monteiro: "Mais do que isso, os alunos começam a dispersar-se e não tenho outra alternativa senão fazer uma pausa." A estratégia do professor passa por contar uma piada ou pedir a um aluno para fazer um comentário sobre a matéria. Após o intervalo, a aula prossegue sem interrupções durante os próximos 10 minutos. A velocidade com que o programa é cumprido é portanto mais lento, explica o director da Imprensa da Universidade de Coimbra: "Há 15 anos demorava duas aulas para ensinar um módulo, hoje levo o dobro do tempo."
Aprendizagem
As deficiências na escrita e na oralidade têm consequências na aprendizagem e na avaliação dos estudantes. "Os alunos perdem a capacidade para compreender conceitos complexos", diz Isabel Ferreira, esclarecendo que os que têm mais dificuldades na expressão escrita e oral são "tendencialmente" os que também têm maiores resistências em dominar os conceitos científicos da disciplina. E, ao não conseguirem expressar o raciocínio, correm o risco de serem penalizados na avaliação: "A partir do momento em que não percebo o que querem transmitir, não posso avaliar os seus conhecimentos", diz Miguel Morgado.
Quanto maiores são as deficiências dos estudantes, menor é o grau de exigência dos professores. Miguel Morgado reconhece que se foi tornando mais tolerante com as falhas dos alunos e hoje há erros que já não considera "assim tão graves". João Gouveia Monteiro admite que entre a classe docente há uma tendência para nivelar por baixo: "Eu, por exemplo, no primeiro semestre do ano passado, chumbei 75% dos meus alunos e, mesmo assim, considero que não fui rigoroso." Isabel Ferreira confessa que teve necessidade de tornar a sua linguagem mais básica para poder ser entendida pelos alunos. O nível de exigência foi descendo sobretudo porque os alunos têm deficiências de base não só a português como a matemática e a física: "Seria impensável fazer testes com enunciados de há 15 anos. Os resultados seriam desanimadores." João Gouveia Monteiro usa outro exemplo para defender a mesma ideia. "A classificação de 18 valores numa prova de hoje equivale aos 12 valores de há 15 anos", conclui.
Fonte: ionline.pt
Contrato de uma professora americana, anos 20 ( Cf. Apple, 1987)
Este é um acordo entre Miss __________, professora e o Quadro de Educação da Escola, pelo que Miss __________ concorda ensinar durante um período de oito meses, com início em 1 de Setembro de 1923. O Quadro de Educação concorda em pagar a Miss __________ a soma de ($75) por mês. Miss __________ concorda em:
1. Não casar. Este contrato torna-se imediatamente nulo se a professora casar.
2. Não andar na companhia de homens.
3. Estar em casa entre as 8 horas da noite e as 6 da manhã, a não ser que esteja a desempenhar funções na escola.
4. Não passar as tardes nas gelatarias.
5. Não deixar a cidade, em nenhuma circunstância, sem a permissão do presidente do Conselho de Administração.
6. Não fumar cigarros. Este contrato torna-se imediatamente nulo se a professora for apanhada a beber cerveja, vinho ou whisky.
8. Não passear de carruagem ou automóvel com nenhum homem excepto com o irmão ou pai.
9. Não vestir de cores garridas.
10. Não pintar o cabelo.
11. Não usar vestidos mais curtos do que duas polegadas acima do tornozelo.
13. Manter a sala de aulas limpa
a) varrer o chão da sala pelo menos uma vez por dia;
b) esfregar o chão da sala pelo menos uma vez por semana;
c) limpar o quadro pelo menos uma vez por dia;
d) acender o lume às 7h, para que a sala esteja aquecida às 8h, quando as crianças chegam.
14. Não usar pó de arroz nem pintar os lábios.
Damião, Maria Helena - De aluno a Professor. Lisboa: Minerva, 1997. p. 51
Este é um acordo entre Miss __________, professora e o Quadro de Educação da Escola, pelo que Miss __________ concorda ensinar durante um período de oito meses, com início em 1 de Setembro de 1923. O Quadro de Educação concorda em pagar a Miss __________ a soma de ($75) por mês. Miss __________ concorda em:
1. Não casar. Este contrato torna-se imediatamente nulo se a professora casar.
2. Não andar na companhia de homens.
3. Estar em casa entre as 8 horas da noite e as 6 da manhã, a não ser que esteja a desempenhar funções na escola.
4. Não passar as tardes nas gelatarias.
5. Não deixar a cidade, em nenhuma circunstância, sem a permissão do presidente do Conselho de Administração.
6. Não fumar cigarros. Este contrato torna-se imediatamente nulo se a professora for apanhada a beber cerveja, vinho ou whisky.
8. Não passear de carruagem ou automóvel com nenhum homem excepto com o irmão ou pai.
9. Não vestir de cores garridas.
10. Não pintar o cabelo.
11. Não usar vestidos mais curtos do que duas polegadas acima do tornozelo.
13. Manter a sala de aulas limpa
a) varrer o chão da sala pelo menos uma vez por dia;
b) esfregar o chão da sala pelo menos uma vez por semana;
c) limpar o quadro pelo menos uma vez por dia;
d) acender o lume às 7h, para que a sala esteja aquecida às 8h, quando as crianças chegam.
14. Não usar pó de arroz nem pintar os lábios.
Damião, Maria Helena - De aluno a Professor. Lisboa: Minerva, 1997. p. 51
... É por isso que lamento que já não se aprenda de cor. Aprender de cor é, em primeiro lugar, colaborar com o texto de uma maneira totalmente única. O que aprendemos de cor muda em nós e nós mudamos com isso, durante toda a nossa vida. Em segundo lugar, ninguém nos pode tirar isso. No meio dos porcos que governam o nosso mundo, a polícia secreta, a brutalidade dos costumes, a censura - e também temos isso na nossa casa sob todas as formas -, o que sabemos de cor pertence-nos. É um,a das grandes possibilidades da liberdade, da resistência. Não é necessário sublinhar que as maiores poesias russas do nosso século, precisamente as de Ossip Mandelstam, de Akhmatova e de tantos outros, sobreviveram dentro do de cor. E o de cor quer dizer: eu participo na génese, na transmissão do poema, tenho o poema em mim.
Há uma pequena verdade muito breve, mas quase milagrosa. Nos campos de morte, havia homens, eruditos, rabinos que chamávamos «livros vivos». Eram pessoas que sabiam de tal maneira de cor que íamos folheá-los, que íamos a casa deles para dizer: o que quer dizer este texto? Donde vem? Qual é a boa citação? Poder citar bem é uma das boas condições da liberdade. É precisamente o contrário do pedantismo bizantino.
Sim, creio profundamente que quando abandonamos a aprendizagem de cor - e a criança pode aprender muito depressa, de modo admirável - se negligenciarmos a memória, se não a mantivermos à maneira do atleta que exercita os seus músculos, então ela definha. Hoje, a nossa escolaridade é de amnésia planificada.
Há uma pequena verdade muito breve, mas quase milagrosa. Nos campos de morte, havia homens, eruditos, rabinos que chamávamos «livros vivos». Eram pessoas que sabiam de tal maneira de cor que íamos folheá-los, que íamos a casa deles para dizer: o que quer dizer este texto? Donde vem? Qual é a boa citação? Poder citar bem é uma das boas condições da liberdade. É precisamente o contrário do pedantismo bizantino.
Sim, creio profundamente que quando abandonamos a aprendizagem de cor - e a criança pode aprender muito depressa, de modo admirável - se negligenciarmos a memória, se não a mantivermos à maneira do atleta que exercita os seus músculos, então ela definha. Hoje, a nossa escolaridade é de amnésia planificada.
Steiner, George, Ladjali, Cécile - O Elogio da Transmissão. 1.ª edição. Lisboa: D. Quixote, 2004, pp. 45-46.
A versão integral do conto de Manuel Rivas, que inspirou o filme, encontra-se disponível para consulta no portal de Cine y Educación da Universidad de Huelva, aqui.
Em 1997/8 há 323,999 estudantes matriculados no sector público do Ensino Secundário.
O agrupamento das Humanidades é escolhido por 74,989 alunos, 23.1% do total.
Em 2003/4 há 243,524 estudantes matriculados no sector público do Ensino Secundário.
O agrupamento das Humanidades é escolhido por 43,745 alunos, 18% do total.
Entre 1997/8 e 2003/4, a população escolar do sector público diminui 24,6%.
Entre 1997/8 e 2003/4, o número de alunos do sector público inscritos em Humanidades diminui 41,7%.
Em 2001/2, há 282 alunos a estudar Grego no ensino secundário, valor que corresponde a 0.5% dos universo dos alunos a estudar Humanidades.
Em 1994/5 há 14,453 alunos do sector público a estudar Latim no Ensino Secundário.
Em 2001/2 há 7,372 alunos do sector público a estudar Latim no Ensino Secundário.
Entre 1994/5 e 2001/2, o número de alunos do sector público a estudar Latim no Ensino Secundário diminui 57,7%.
Em 2003/4, há 505 alunos do Ensino Superior público e da Universidade Católica a frequentar o curso de Línguas e Literaturas Clássicas.
Em 1996/7 há 946 alunos do Ensino Superior público e da Universidade Católica a frequentar o curso de Línguas e Literaturas Clássicas.
Entre 1996/7 e 2003/4, o número de alunos do sector público e da Universidade Católica inscritos em cursos de Línguas e Literaturas Clássicas diminui 46%.
À excepção dos estudantes do curso de Clássicas, em 1996/7, há 6,510 alunos do Ensino Superior público e da Universidade Católica a frequentar Latim, a maioria como parte do seu programa curricular em Línguas e Literaturas Modernas.
À excepção dos estudantes do curso de Clássicas, em 2003/4, há 3,294 alunos do Ensino Superior público e da Universidade Católica a frequentar Latim, a grande maioria como parte do seu programa curricular em Línguas e Literaturas Modernas.
Entre 1996/7 e 2003/4, o número de alunos do Ensino Superior público e da Universidade Católica a frequentar Latim, à excepção dos alunos matriculados no Curso de Clássicas, diminui 49,4%.
À excepção dos estudantes do curso de Clássicas, em 1996/7, há 976 alunos do Ensino Superior e da Universidade Católica a frequentar Grego.
À excepção dos estudantes do curso de Clássicas, em 2003/4, há 579 alunos do Ensino Superior público e da Universidade Católica a frequentar Grego.
Entre 1996/7 e 2003/4, o número de alunos do Ensino Superior público e da Universidade Católica a frequentar Grego, à excepção dos alunos matriculados no Curso de Clássicas, diminui 40,7%.
Uma sistematização a partir do artigo de Aires Pereira e Francisco de Oliveira.
AA. VV., Classics Teaching in Europe (ed. John Bulwer), Londres, Duckworth, 2006.
O agrupamento das Humanidades é escolhido por 74,989 alunos, 23.1% do total.
Em 2003/4 há 243,524 estudantes matriculados no sector público do Ensino Secundário.
O agrupamento das Humanidades é escolhido por 43,745 alunos, 18% do total.
Entre 1997/8 e 2003/4, a população escolar do sector público diminui 24,6%.
Entre 1997/8 e 2003/4, o número de alunos do sector público inscritos em Humanidades diminui 41,7%.
Em 2001/2, há 282 alunos a estudar Grego no ensino secundário, valor que corresponde a 0.5% dos universo dos alunos a estudar Humanidades.
Em 1994/5 há 14,453 alunos do sector público a estudar Latim no Ensino Secundário.
Em 2001/2 há 7,372 alunos do sector público a estudar Latim no Ensino Secundário.
Entre 1994/5 e 2001/2, o número de alunos do sector público a estudar Latim no Ensino Secundário diminui 57,7%.
Em 2003/4, há 505 alunos do Ensino Superior público e da Universidade Católica a frequentar o curso de Línguas e Literaturas Clássicas.
Em 1996/7 há 946 alunos do Ensino Superior público e da Universidade Católica a frequentar o curso de Línguas e Literaturas Clássicas.
Entre 1996/7 e 2003/4, o número de alunos do sector público e da Universidade Católica inscritos em cursos de Línguas e Literaturas Clássicas diminui 46%.
À excepção dos estudantes do curso de Clássicas, em 1996/7, há 6,510 alunos do Ensino Superior público e da Universidade Católica a frequentar Latim, a maioria como parte do seu programa curricular em Línguas e Literaturas Modernas.
À excepção dos estudantes do curso de Clássicas, em 2003/4, há 3,294 alunos do Ensino Superior público e da Universidade Católica a frequentar Latim, a grande maioria como parte do seu programa curricular em Línguas e Literaturas Modernas.
Entre 1996/7 e 2003/4, o número de alunos do Ensino Superior público e da Universidade Católica a frequentar Latim, à excepção dos alunos matriculados no Curso de Clássicas, diminui 49,4%.
À excepção dos estudantes do curso de Clássicas, em 1996/7, há 976 alunos do Ensino Superior e da Universidade Católica a frequentar Grego.
À excepção dos estudantes do curso de Clássicas, em 2003/4, há 579 alunos do Ensino Superior público e da Universidade Católica a frequentar Grego.
Entre 1996/7 e 2003/4, o número de alunos do Ensino Superior público e da Universidade Católica a frequentar Grego, à excepção dos alunos matriculados no Curso de Clássicas, diminui 40,7%.
Uma sistematização a partir do artigo de Aires Pereira e Francisco de Oliveira.
AA. VV., Classics Teaching in Europe (ed. John Bulwer), Londres, Duckworth, 2006.
A partir de hoje os estudantes do ensino superior que tenham até 23 anos poderão usufruir de um desconto de 50% no passe de transporte público. Boas notícias, hem?
Todas as informações sobre o novo passe sub23 em:
Em 2005/2006, um aluno fez nove (9) avaliações durante um semestre para passar nas seis (6) cadeiras em que estava inscrito.
Em 2008/2009, um aluno terá de fazer quinze (15) avaliações durante um semestre para passar nas seis (6) cadeiras a que está inscrito.
Não se trata de não querer estudar, trata-se de muito mais, muito mais...
Pedimos desculpa por não actualizarmos o blog com tanta frequência, espalhando a cultura pelas vossas casas, mas não temos tempo suficiente para tal.
Ofegantemente,
a gerência.
Em 2008/2009, um aluno terá de fazer quinze (15) avaliações durante um semestre para passar nas seis (6) cadeiras a que está inscrito.
Não se trata de não querer estudar, trata-se de muito mais, muito mais...
Pedimos desculpa por não actualizarmos o blog com tanta frequência, espalhando a cultura pelas vossas casas, mas não temos tempo suficiente para tal.
Ofegantemente,
a gerência.
[...] Ora, e jogando com rácios, na Alemanha, onde o Latim é a terceira língua mais estudada, depois do Francês e do Inglês, na França, na Bélgica, na Holanda, na Espanha e na Itália, 100 em cada 10.000 cidadãos estão a estudar Línguas Clássicas no ensino pré-universitário; em Portugal haverá 1.
Na Alemanha há quase 800.000 estudantes de Latim no ensino pré-universitário, e, pela mesma rácio, Portugal devia caminhar para os 80.000; para descanso da consciência nacional, ainda bem que o avanço tecnológico do serviço de estatísticas da tutela não consegue dar-nos os números num simples click, mesmo quando a contagem seguramente não chega ao milhar.
Quer dizer, quando nos queixamos da decalagem económica entre Portugal e o resto da Europa, que é de dois dígitos, estamos a esconder a vergonha da decalagem cultural e educacional, que é de largos três dígitos. [...]
Excerto da audiência concedida pela Comissão Parlamentar de Educação no dia 06 de Fevereiro de 2007.
Na Alemanha há quase 800.000 estudantes de Latim no ensino pré-universitário, e, pela mesma rácio, Portugal devia caminhar para os 80.000; para descanso da consciência nacional, ainda bem que o avanço tecnológico do serviço de estatísticas da tutela não consegue dar-nos os números num simples click, mesmo quando a contagem seguramente não chega ao milhar.
Quer dizer, quando nos queixamos da decalagem económica entre Portugal e o resto da Europa, que é de dois dígitos, estamos a esconder a vergonha da decalagem cultural e educacional, que é de largos três dígitos. [...]
Excerto da audiência concedida pela Comissão Parlamentar de Educação no dia 06 de Fevereiro de 2007.
CENTURION: What's this, then? 'Romanes Eunt Domus'? 'People called Romanes they go the house'?
BRIAN: It-- it says, 'Romans, go home'.
CENTURION: No, it doesn't. What's Latin for 'Roman'? Come on!
BRIAN: Aah!
CENTURION: Come on!
BRIAN: 'R-- Romanus'?
CENTURION: Goes like...?
BRIAN: 'Annus'?
CENTURION: Vocative plural of 'annus' is...?
BRIAN: Eh. 'Anni'?
CENTURION: 'Romani'. 'Eunt'? What is 'eunt'?
BRIAN: 'Go'.
CENTURION: Conjugate the verb 'to go'.
BRIAN: Uh. 'Ire'. Uh, 'eo'. 'Is'. 'It'. 'Imus'. 'Itis'. 'Eunt'.
CENTURION: So 'eunt' is...?
BRIAN: Ah, huh, third person plural, uh, present indicative. Uh, 'they go'.
CENTURION: But 'Romans, go home' is an order, so you must use the...?
BRIAN: The... imperative!
CENTURION: Which is...?
BRIAN: Umm! Oh. Oh. Um, 'i'. 'I'!
CENTURION: How many Romans?
BRIAN: Ah! 'I'-- Plural. Plural. 'Ite'. 'Ite'.
CENTURION: 'Ite'.
BRIAN: Ah. Eh.
CENTURION: 'Domus'?
BRIAN: Eh.
CENTURION: Nominative?
BRIAN: Oh.
CENTURION: 'Go home'? This is motion towards. Isn't it, boy?
BRIAN: Ah. Ah, dative, sir! Ahh! No, not dative! Not the dative, sir! No! Ah! Oh, the... accusative! Accusative! Ah! 'Domum', sir! 'Ad domum'! Ah! Oooh! Ah!
CENTURION: Except that 'domus' takes the...?
BRIAN: The locative, sir!
CENTURION: Which is...?!
BRIAN: 'Domum'.
CENTURION: 'Domum'.
BRIAN: Aaah! Ah.
CENTURION: 'Um'. Understand?
BRIAN: Yes, sir.
CENTURION: Now, write it out a hundred times.
BRIAN: Yes, sir. Thank you, sir. Hail Caesar, sir.
CENTURION: Hail Caesar. If it's not done by sunrise, I'll cut your balls off.
BRIAN: Oh, thank you, sir. Thank you, sir. Hail Caesar and everything, sir! Oh. Mmm! Finished!
ROMAN SOLDIER STIG: Right. Now don't do it again.
29. 05. 2009 - Entrevista de Clara Viana - Público
[...] O economicismo não é só português, é por toda a Europa. O que significa que os critérios de avaliação que vão transformar essa intuição, essas capacidades, esse acaso que há em nós, e que pode provocar cruzamentos que, de repente, fazem nascer qualquer coisa, vão ser formatados, vão ser avaliados. E como não se pode avaliar isso, as pessoas que vão ser submetidas a essa avaliação vão ser homogeneizadas, o que conduz à morte da singularidade. E isto é muito importante.
O que aconteceu foi, portanto, uma inversão da ordem de subordinação aprendizagem/conteúdos, por um lado, e, por outro lado, a avaliação. Quer dizer que a avaliação multiplicou os seus parâmetros e absorveu o terreno da aprendizagem, de tal maneira que passou a ser o critério que vai definir a aquisição de conhecimentos, os resultados da aprendizagem, etc. Antigamente era o contrário. A avaliação, por um lado, já estava integrada e subordinada à formação do indivíduo e à aquisição de conhecimentos e integrada num, terreno em que se mexia também toda uma série de factores de que nós não podemos ter, felizmente, o controlo. Que são os factores da criação.[...]
A aferição, a avaliação, tem de dedorrer dos conteúdos e não o contrário. E isto foi feito com multiplicação amadorística, nada profissional, era quase para cobrir uma falta de pensamento sobre o que é o ensino, sobre o que é ensinar, sobre o que é a formação. Não estou falar em velhas ideias humanistas de formação. Sei que é preciso outras coisas novas. Mas disso tem que se falar. O que é que se ensina, como se ensina? Como desenvolver uma curiosidade que preexiste na criança? Hoje ninguém mostra curiosidade. Não há curiosidade. Porquê? Depois aparecem as arrogâncias da ignorância, que é o pior que há. [...]
A escola já não era boa. A escola precisa de reformas, é necessário pensar uma avaliação, mas para pensar uma avaliação temos primeiro que pensar em conteúdos. A primeira das coisas a fazer é revalorizar os professores, agora. A relação geral dos alunos relativamente ao saber é de rejeição. A ideia do professor como alguém que abre as portas para o mundo acabou ou está em vias de acabar. Isto tem de ser restaurado.[...]
O que aconteceu foi, portanto, uma inversão da ordem de subordinação aprendizagem/conteúdos, por um lado, e, por outro lado, a avaliação. Quer dizer que a avaliação multiplicou os seus parâmetros e absorveu o terreno da aprendizagem, de tal maneira que passou a ser o critério que vai definir a aquisição de conhecimentos, os resultados da aprendizagem, etc. Antigamente era o contrário. A avaliação, por um lado, já estava integrada e subordinada à formação do indivíduo e à aquisição de conhecimentos e integrada num, terreno em que se mexia também toda uma série de factores de que nós não podemos ter, felizmente, o controlo. Que são os factores da criação.[...]
A aferição, a avaliação, tem de dedorrer dos conteúdos e não o contrário. E isto foi feito com multiplicação amadorística, nada profissional, era quase para cobrir uma falta de pensamento sobre o que é o ensino, sobre o que é ensinar, sobre o que é a formação. Não estou falar em velhas ideias humanistas de formação. Sei que é preciso outras coisas novas. Mas disso tem que se falar. O que é que se ensina, como se ensina? Como desenvolver uma curiosidade que preexiste na criança? Hoje ninguém mostra curiosidade. Não há curiosidade. Porquê? Depois aparecem as arrogâncias da ignorância, que é o pior que há. [...]
A escola já não era boa. A escola precisa de reformas, é necessário pensar uma avaliação, mas para pensar uma avaliação temos primeiro que pensar em conteúdos. A primeira das coisas a fazer é revalorizar os professores, agora. A relação geral dos alunos relativamente ao saber é de rejeição. A ideia do professor como alguém que abre as portas para o mundo acabou ou está em vias de acabar. Isto tem de ser restaurado.[...]
A universidade, como os autarcas e os médicos de clínica geral, não tem que prometer mais do que pode oferecer. Ou reformulado: não tem que ser interrogada sobre o que pode oferecer depois que os alunos a abandonaram. Respeitável, ou incontornável, que seja a inquietação com as saídas profissionais, justamente entende com a saída, não com a entrada, menos ainda com a permanência. Que raio de perversão conduz os alunos, no preciso momento da entrada e aliás antes, a privilegiarem o da saída, nem sequer garantido?
Abel Barros Baptista; Ensaios Facetos; 2004
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